Pourquoi l'alphabétisation est-elle difficile?

Pourquoi l'alphabétisation est-elle difficile?

Cette question continue de L'alphabétisation dans le monde classique

Il semble que les taux d'alphabétisation des populations avant que l'éducation de masse ne devienne répandue étaient estimés à 20 % ou moins. Cependant, il peut être clairement observé (lors de l'apprentissage de nouvelles langues) que l'alphabétisation (telle que définie comme étant capable de lire et d'écrire dans l'écriture d'une langue donnée) est souvent beaucoup plus facile que la maîtrise.

Par exemple, le script Hangeul a été tourné en dérision par les érudits coréens formés en chinois comme étant trivialement facile à apprendre, étant conçu pour faciliter l'étude. http://en.wikipedia.org/wiki/Hangul#Other_names On lui a donné des noms tels que "script que vous pouvez apprendre en un jour". Malgré cela, les recensements effectués pendant et après l'ère de la colonisation japonaise ont montré qu'avant les efforts gouvernementaux agressifs pour pousser l'alphabétisation en mettant en œuvre l'éducation de masse, les taux d'alphabétisation étaient extrêmement faibles. http://fightforjustice.info/?page_id=3174&lang=fr

Le pourcentage de Sud-Coréens incapables de lire a fortement diminué, passant de 77,8% en 1945 à 41,3% en 1948, puis à 13,9% en 1954.

Des arguments similaires peuvent probablement être avancés pour les scripts européens basés sur l'alphabet tels que le latin, le grec et le cyrillique, qui n'étaient pas beaucoup plus difficiles à lire et à écrire que le Hangeul (qui n'était que facile à lire par rapport au chinois)

Puisque l'on peut supposer que les personnes vivant en communauté auraient besoin de parler couramment une langue parlée commune pour communiquer entre elles, le taux de fluidité serait alors très élevé. Pourquoi alors l'alphabétisation était-elle si faible avant l'avènement de l'éducation de masse, alors que l'alphabétisation était clairement très bénéfique ? Y avait-il des barrières artificielles à l'entrée qui ont causé ce faible taux d'alphabétisation ?


Les agriculteurs de subsistance n'ont pas besoin de lire un calendrier pour vaquer à leurs occupations. Les connaissances dont ils ont besoin peuvent être transmises très efficacement sous forme orale. S'ils pratiquent la culture itinérante, comme cela se fait encore dans de nombreuses régions du monde, ils ne possèdent pas réellement la terre qu'ils cultivent, donc l'héritage selon nos termes n'est pas un problème.

De plus, la « langue parlée commune » de ces communautés diffère généralement de manière significative de celle qui est représentée par écrit. En effet, apprendre à écrire signifie apprendre un nouveau dialecte/une nouvelle langue, ce qui oblige les personnes qui parlent cette langue à venir dans la communauté/au village et à fonder une école. Pour une alphabétisation généralisée, toute une infrastructure d'écoles dirigées par des personnes parlant la langue centrale est nécessaire. De tels projets doivent être menés par les États. Les historiens qui ont étudié cela (cf. « Des paysans en français » d'Eugen Weber) soutiennent qu'en généralisant l'alphabétisation, les États créent en fait des « nations ». En fait, les États peuvent interagir assez bien avec leurs sujets dans les villages sans alphabétisation généralisée. Cela aide d'avoir quelqu'un qui sait lire les décrets aux paysans, exiger leur production ou leur travail, etc. Mais ce rôle peut être rempli par une classe intermédiaire, en fait un petit pourcentage de la population. Le fait d'avoir trop de personnes alphabétisées rend le système plus difficile à gérer.


Vous devez équilibrer la difficulté d'apprendre le système d'écriture et les avantages pour un individu de le faire.

Côté difficulté, une chose facile à regarder est le nombre de glyphes à mémoriser. Les premiers systèmes d'écriture étaient pictographiques et logographiques. En substance, presque chaque mot avait son propre glyphe. Pour vous donner une idée de ce que cela implique, l'OED estime qu'il y a environ 180 000 mots d'usage courant dans leur dictionnaire, et peut-être un quart de million de plus qu'ils ne couvrent pas. Mémoriser la signification de tant de glyphes est un énorme défi. Une grande partie de l'Asie de l'Est (iow : un grand pourcentage de l'humanité) utilise encore aujourd'hui un système d'écriture comme celui-ci. Pour ces personnes, l'alphabétisation est plus difficile.

Les alphabets à l'autre extrême n'essaient d'utiliser qu'un seul glyphe par phonème dans la langue. Cela les limite à leur langue, mais cela réduit le nombre de glyphes à mémoriser à 20-30 plus faciles à gérer.

L'autre côté de l'équation est l'avantage. Simplement, qu'est-ce qu'une personne gagne à être alphabétisée pour compenser l'effort qu'elle demande ? Dans un monde où toutes les œuvres écrites doivent être copiées à la main par un être humain, les livres étaient un luxe réservé aux riches. Si vous n'aviez pas beaucoup d'argent ou si vous ne pouviez pas trouver d'emploi en tant que scribe professionnel pour ces mêmes personnes riches, il n'y aurait aucune utilité réelle à savoir lire (et votre accès à des documents écrits avec lesquels pratiquer serait limité aussi).

Ce qui a changé l'équation, c'est l'imprimerie. Cela a fait baisser le prix de la copie suffisamment pour que l'homme du commun puisse avoir accès à des documents écrits. Le premier travail pratique a commencé à fonctionner en Europe au milieu des années 1400. La Renaissance a rapidement suivi.


L'alphabétisation est le plus souvent définie comme la capacité de lire et d'écrire.

Mais ce n'est pas aussi simple qu'il y paraît. Les capacités de lecture et d'écriture varient selon les cultures et les contextes, et celles-ci aussi évoluent constamment.

De nos jours, la « lecture » englobe les médias visuels et numériques complexes ainsi que les documents imprimés. Une personne âgée qui peut lire le journal peut avoir du mal à obtenir des informations de Google.

De même, différentes cultures auront des perceptions différentes de l'alphabétisation. Les traditions d'écriture de la langue anglaise font de la compréhension en lecture un élément essentiel de l'alphabétisation, mais cela peut ne pas être aussi important dans les cultures ou les groupes qui lisent rarement des documents imprimés.


1. Difficulté à reconnaître les sons individuels dans les mots parlés (phonèmes). La capacité de reconnaître et de jouer avec les sons de la parole est appelée conscience phonémique.

2. Difficulté à prononcer des mots écrits (décodage) et à reconnaître des parties de mots familières.

3. Difficulté à comprendre ce qui est lu. Le vocabulaire et les connaissances de base limités contribuent à des niveaux inférieurs de compréhension en lecture.

4. Compétences linguistiques limitées en anglais.

5. Expérience limitée avec l'imprimé et les livres.

6. Un enseignement qui ne répond pas aux besoins d'un enfant en particulier. Par exemple, un enfant dyslexique peut avoir besoin d'instructions explicites supplémentaires (étape par étape), fournies dans une séquence soigneusement planifiée.


Un cadre pour l'enseignement de l'esclavage américain

La plupart des élèves quittent le lycée sans une compréhension adéquate du rôle que l'esclavage a joué dans le développement des États-Unis – ou de la façon dont son héritage nous influence encore aujourd'hui. Afin d'y remédier, nous avons élaboré un guide complet pour l'enseignement et l'apprentissage de ce sujet essentiel à tous les niveaux scolaires.

Nos plus jeunes étudiants méritent un récit véridique et adapté à leur âge de notre passé. Ces ressources pour les éducateurs du primaire comprennent un cadre unique en son genre, ainsi que des textes pour les élèves et des outils pédagogiques et un perfectionnement professionnel pour toute personne engagée à enseigner cette histoire difficile.

Les ressources d'enseignement de l'histoire dure pour les éducateurs des collèges et lycées comprennent notre cadre populaire 6-12, ainsi que des vidéos destinées aux élèves et des textes sources primaires. Les éducateurs trouveront également des outils pédagogiques et des ressources de perfectionnement professionnel.

Nos ressources de développement professionnel peuvent aider les éducateurs qui en apprennent davantage sur l'esclavage américain afin qu'ils puissent enseigner à leurs élèves. Ces ressources comprennent des informations et des techniques d'universitaires et d'éducateurs disponibles via des vidéos, des podcasts, des webinaires et des articles.

Teaching Hard History: American Slavery est le produit d'une collaboration de plusieurs années entre Learning for Justice, des éducateurs et des universitaires. Apprenez-en plus sur le Conseil consultatif sur l'enseignement de l'histoire dure, les institutions et les personnes qui soutiennent ce projet et où vous pouvez trouver encore plus de sources pour enseigner à vos étudiants l'esclavage américain.


Peut-être que les anciens scribes, tout comme nous aujourd'hui, appréciaient de disposer de deux modes de lecture

Dans son livre sur l'alphabétisation ancienne, Lire et écrire à Babylone, l'assyriologue français Dominique Charpin cite une lettre d'un scribe appelé Hulalum qui fait allusion à une lecture silencieuse à la hâte. Apparemment, Hulalum a basculé entre « voir » (c'est-à-dire, la lecture silencieuse) et « dire/écouter » (lecture à haute voix), selon la situation. Dans sa lettre, il écrit qu'il a ouvert une enveloppe d'argile Les tablettes mésopotamiennes étaient enfermées dans une fine enveloppe d'argile pour empêcher les regards indiscrets de les lire – pensant qu'elles contenaient une tablette pour le roi.

« J'ai vu qu'il était écrit à [quelqu'un d'autre] et je n'ai donc pas demandé au roi de l'écouter », écrit Hulalum.

Peut-être que les anciens scribes, tout comme nous aujourd'hui, appréciaient de disposer de deux modes de lecture : l'un rapide, pratique, silencieux et personnel, l'autre plus lent, plus bruyant et parfois plus mémorable.

À une époque où nos interactions avec les autres et le flot d'informations que nous recueillons sont trop éphémères, cela vaut peut-être la peine de consacrer un peu plus de temps à la lecture à haute voix. Peut-être avez-vous même essayé avec cet article et avez-vous aimé l'entendre de votre propre voix ?

Correction : Une version antérieure de cet article identifiait l'Université Ariel comme étant en Israël, alors qu'elle se trouve en territoire occupé en Cisjordanie. Nous regrettons l'erreur.


L'asservissement américain des Africains a façonné les institutions sociopolitiques de notre pays et a constitué la pierre angulaire de notre révolution industrielle. Aujourd'hui, les disparités persistantes auxquelles les Afro-Américains sont confrontés - et le contrecoup qui semble suivre chaque progrès afro-américain - trouvent leurs racines dans l'esclavage et ses conséquences.

Pour comprendre le monde d'aujourd'hui, nous devons comprendre l'esclavage. Mais les recherches du SPLC montrent que nos écoles n'enseignent pas la dure histoire de l'esclavage africain.

Nous avons interrogé des lycéens et des professeurs d'études sociales aux États-Unis, analysé une sélection de normes de contenu de l'État et examiné 10 manuels d'histoire américains populaires. Nous avons trouvé:

  • Les lycéens se débattent même sur les questions les plus élémentaires sur l'esclavage américain des Africains.
  • Les enseignants qui sont sérieux au sujet de l'enseignement de l'esclavage ont du mal à fournir une couverture approfondie du sujet en classe.
  • Les manuels populaires ne couvrent pas de manière exhaustive l'esclavage et les peuples asservis.
  • Les normes de contenu de l'État sont timides et ne parviennent pas à définir des attentes suffisamment élevées.

Nous pouvons et devons faire mieux. Lire le rapport. Fais le quiz. Engagez-vous avec l'histoire dure.

Les recherches menées par le SPLC en 2017 montrent que nous, en tant que nation, n'enseignons pas de manière adéquate la dure histoire de l'esclavage américain.


Vérification des dernières nouvelles

Quels défis les scènes d'actualités de dernière minute, en particulier celles aussi rapides et chaotiques que Ferguson, présentent-elles aux journalistes et aux consommateurs d'informations ? Dans cette leçon, les élèves passent en revue les reportages sur le meurtre de Michael Brown dès les premiers jours suivant la fusillade pour avoir une idée de la façon dont les histoires complexes se déroulent au fil du temps. Les journalistes de la vidéo en vedette aident à éclairer l'idée qu'il est non seulement extrêmement difficile pour les consommateurs de trier les faits de la fiction lors d'un reportage de dernière minute, en particulier celui qui suscite des réactions émotionnelles si fortes, il est également difficile - et parfois impossible - pour les journalistes de le faire.

Remarque : alors que cette leçon commence à se concentrer sur des comptes réels de Ferguson, vous voudrez peut-être reconnaître que ce contenu peut être émotionnel et stimulant, envisagez de revoir le contrat de la classe et les discussions antérieures sur la vidéo DJ Jay Smooth.

Le contexte

Le 9 août 2014, Michael Brown, 18 ans, a été abattu par le policier de Ferguson, 28 ans, Darren Wilson. La nouvelle est tombée sur Twitter. Quelques instants après la fusillade, @TheePharoah a tweeté : "JE VAIS VRAIMENT VU QUELQU'UN MOURIR OMFG." Plusieurs minutes plus tard, il a tweeté une photo de deux policiers se tenant à côté du corps sans vie de Brown allongé face contre terre dans la rue. Une heure après la fusillade, une équipe de la chaîne de télévision KMOV de Saint-Louis est arrivée sur les lieux avant les détectives de la police de Ferguson. Plus tard dans l'après-midi, l'histoire a commencé à devenir virale sur Internet, de grandes foules s'étaient rassemblées sur les lieux du crime et un mémorial spontané a commencé à prendre forme.

Poussés en partie par l'attention que la fusillade recevait sur les réseaux sociaux et en partie par la réaction de la communauté, les journalistes locaux ont commencé à couvrir de près la situation. Les organes de presse nationaux ont rapidement envoyé des journalistes à Ferguson également. En trois jours, Ferguson faisait la une des principaux journaux du pays. Le 15 août, l'histoire était internationale.

Comme pour toute histoire en développement, les journalistes ont dû tenter de contrer leurs propres préjugés et séparer les rumeurs des faits en recherchant une variété de sources - témoins oculaires, proches, membres de la communauté, fonctionnaires de police - qui étaient en mesure de confirmer ou de commenter divers aspects. de l'altercation.

Cependant, les journalistes professionnels n'étaient pas les seules personnes à rapporter les événements en cours : les habitants, les témoins et les militants utilisaient tous les médias sociaux pour aider à raconter l'histoire et partager des détails (vérifiés et non vérifiés) et d'autres affirmations, perspectives et opinions qu'ils ressenties étaient importantes. Les défis pour les journalistes étaient considérables car ils essayaient de confirmer autant de détails que possible le plus rapidement possible tandis que les tweets et autres publications sur les réseaux sociaux se répandaient rapidement.

Matériaux

  • Article de presse : Un officier tue un adolescent de Ferguson
  • Article de presse : Brown se souvient comme un gentil géant
  • Article de presse : Black Teen Shot in Mo. n'était pas armé
  • Organisateur graphique : Évaluation de la vérification
  • Vidéo et transcription : « Vérifier l'histoire »

Activités

Au cours de la leçon précédente, les élèves ont fait l'expérience directe des défis de rendre compte d'une situation dont ils ont pu être témoins. Dans le cas de Ferguson, où la nouvelle a éclaté initialement sur Twitter et aucun journaliste n'était sur les lieux, les défis étaient différents. Les journalistes ont tenté de vérifier les événements entourant la mort de Michael Brown, tentant de recueillir des informations auprès de nombreuses sources au milieu d'une scène chaotique et en constante évolution couvrant plusieurs blocs carrés. Les élèves analyseront plusieurs reportages des jours suivant immédiatement le tournage pour revoir le déroulement de l'histoire.

  • Donnez à chaque élève une copie de trois sources :
    • Post-expédition de St. Louis, 10 août : un officier tue un adolescent de Ferguson
    • Post-expédition de St. Louis, 11 août : On se souvient de Brown comme d'un gentil géant
    • Washington Post, 11 août: Black Teen Shot in Mo. n'était pas armé
    • Y a-t-il des sources ou des voix importantes qui manquent à la pièce ?
    • Qu'est-ce que ce document vous fait ressentir ?

    Maintenant que les élèves ont eu l'occasion de lire et de comparer une partie de la couverture médiatique initiale de Ferguson, utilisez la vidéo « Vérifier l'histoire » pour les aider à comprendre les défis auxquels les journalistes ont été confrontés alors qu'ils tentaient de confirmer les détails de la fusillade et de ses conséquences.

    • Pendant qu'ils visionnent la vidéo, encouragez les élèves à prendre des notes sur les défis de la vérification de l'information et les stratégies et méthodes utilisées par les journalistes pour surmonter ces défis. (Vous pouvez distribuer la transcription pour la prise de notes.)
    • Après le visionnage, demandez aux élèves de partager leurs observations sur le concept de vérification en journalisme. Pourquoi la vérification est-elle importante ? Comment les journalistes doivent-ils traiter des détails potentiellement importants qui ne peuvent pas être vérifiés ? Devraient-ils simplement les exclure de leurs rapports, ou existe-t-il une autre approche ? À quoi les étudiants pensent-ils que ressemble un bon approvisionnement dans un reportage ? Quelles sources ont été citées dans les reportages qu'ils ont lus et lesquelles, le cas échéant, manquaient à ce stade du développement de l'histoire ? (Par exemple, très peu d'informations étaient disponibles auprès de la police.) Comment la vérification et un bon approvisionnement aident-ils à minimiser les biais ?
    • Dites aux élèves : plusieurs journalistes ont mentionné la tendance des lecteurs à se forger une opinion tôt et à ignorer souvent les mises à jour qui remettent en question ces opinions. Pourquoi pensez-vous que cela se produit, sur la base de ce que vous avez appris jusqu'à présent, et que pouvons-nous faire pour éviter cette tendance en nous-mêmes ?
    • Demandez : que pouvons-nous, en tant que consommateurs d'actualités et d'informations, apprendre des stratégies des journalistes et appliquer à notre propre consommation d'actualités et d'informations, en particulier lors d'événements d'actualité ? En repensant aux articles que nous avons examinés, comment auriez-vous essayé de vérifier ce que vous avez lu ?

    Terminez la leçon en demandant aux élèves de réfléchir en privé dans leur journal sur la façon dont ce qu'ils ont appris aujourd'hui pourrait changer la façon dont ils consomment et partagent les nouvelles. Comment les leçons et les vidéos qu'ils ont vues jusqu'à présent les ont-ils amenés à penser différemment aux nouvelles et aux informations qu'ils reçoivent via les réseaux sociaux ? En y repensant, ont-ils des questions sur les informations qu'ils ont reçues et partagées concernant Ferguson lorsque les événements se sont déroulés ?


    Quelle est l'importance de l'alphabétisation dans tous les domaines de contenu ?

    Les élèves écoutent beaucoup dans nos cours, mais qu'en est-il de la lecture, de l'écriture et de la parole ?

    Cet été, vous êtes occupé à planifier et à retravailler des leçons, à ajouter, ajuster et peaufiner. Avance rapide jusqu'à l'automne : nous savons que les élèves écoutent beaucoup dans nos cours, mais qu'en est-il des trois autres compétences de communication dans lesquelles ils devraient s'engager et pratiquer quotidiennement ? Je parle de lire, d'écrire et de parler.

    Définissons l'alphabétisation. Il était autrefois connu simplement comme la capacité de lire et d'écrire. Aujourd'hui, il s'agit d'être capable de comprendre et de s'engager dans la lecture, l'écriture, l'écoute et la parole avancées. Une personne qui a atteint un niveau avancé d'alphabétisation dans une nouvelle langue, par exemple, est capable d'acquérir ces quatre compétences avec sa nouvelle langue dans n'importe quel contexte.

    L'alphabétisation est une compétence de tous les siècles

    Si vous êtes professeur de mathématiques, d'histoire, de sciences ou d'art, quelle est la place de l'alphabétisation dans votre enseignement ? Il est courant de croire que l'alphabétisation est la seule responsabilité des professeurs d'arts du langage, mais, franchement, ce n'est tout simplement pas le cas. Comme Richard Vaca, auteur de Lecture du domaine de contenu : alphabétisation et apprentissage dans l'ensemble du programme d'études, déclare : « Les adolescents qui entrent dans le monde des adultes au 21e siècle liront et écriront plus qu'à tout autre moment de l'histoire de l'humanité. Ils auront besoin d'un niveau d'alphabétisation avancé pour effectuer leur travail, gérer leur ménage, agir en tant que citoyens et mener leur vie personnelle.

    Avec les normes de contenu qui se profilent, il est facile de se concentrer uniquement sur le contenu que nous enseignons. Nous avons tellement de choses à dire aux étudiants et à partager avec eux. Cependant, accordons-nous aux étudiants suffisamment de temps chaque jour pour mettre en pratique des compétences de communication cruciales ?

    Voici une façon de voir les choses : le contenu est ce que nous enseignons, mais il y a aussi le comment, et c'est là qu'intervient l'enseignement de la littératie. Il existe un nombre infini de stratégies engageantes et efficaces pour amener les élèves à réfléchir, à écrire, à lire et parler du contenu que vous enseignez. L'objectif ultime de l'enseignement de la littératie est de développer la compréhension, les compétences en écriture et les compétences générales en communication d'un élève.

    Demandez-vous comment est-ce que je transmets principalement les informations et les connaissances à mes étudiants ? Est-ce que je me tourne principalement vers un cours magistral ou un discours de professeur ? Ou est-ce que je permets aux étudiants de découvrir des informations par eux-mêmes ?

    Parlant

    Les conversations académiques ou de haut niveau en petits et grands groupes ne se produisent pas simplement. Il faut du temps et des échafaudages pour créer un cadre de séminaire socratique dans votre salle de classe.

    Pour que nos étudiants s'engagent dans une conversation académique ou une conversation responsable, ils ont besoin de beaucoup de pratique avec une conversation informelle en paires et en triades. Utilisez fréquemment les stratégies suivantes pour développer les compétences orales des élèves : penser-paire-partager, partenaire du coude, partager l'épaule, et mâcher et mâcher. Les enfants doivent parler et ne pas rester assis passivement dans leur siège. Rappelez-vous, Lev Vygotsky croyait qu'apprendre était un acte très social.

    Pour toutes les cinq à huit minutes de conversation, donnez aux élèves une à deux minutes pour se parler. Vous pouvez vous promener et écouter, évaluer et vérifier de manière informelle la compréhension.

    La conversation aide énormément lorsque nous traitons de nouveaux contenus et concepts. Les étudiants auront aussi sûrement des réponses plus fructueuses à partager. (Et assurez-vous de toujours prévoir un temps de réflexion lorsque vous posez des questions aux étudiants.)

    L'écriture

    À quand remonte la dernière fois que vos élèves ont eu mal aux mains en écrivant dans votre classe ? Tout comme la conversation, l'écriture nous aide à donner un sens à ce que nous apprenons et nous aide à établir des liens avec notre propre vie ou les idées des autres. Vous ne pouvez pas éviter de penser lorsque vous écrivez.

    Les élèves doivent écrire tous les jours, dans chaque classe. Que diriez-vous d'ajouter à votre enseignement des activités d'écriture plus informelles et amusantes telles que des écritures rapides, des arrêts et des notes, des essais d'une minute ou des conversations sur les graffitis ? Tous les devoirs d'écriture n'ont pas besoin d'être formels.

    Si vous n'avez pas entendu parler du National Writing Project (NWP), c'est le programme de développement des enseignants le plus important et le plus ancien de l'histoire des États-Unis. Des ateliers sont proposés à l'échelle nationale (généralement par l'intermédiaire d'une université locale). Les enseignants de tous les domaines de contenu apprennent des stratégies nouvelles et passionnantes pour encourager, soutenir et développer les jeunes écrivains dans leurs classes.

    Deux principes du NWP qui, je pense, produisent des gains importants dans l'écriture des élèves : les enseignants écrivent côte à côte avec les élèves et créent du temps régulièrement dans votre classe pour un atelier d'écriture qui suit un type de processus d'écriture qui met l'écrivain dans charge (du contenu, de la voix et de la structure).

    En train de lire

    L'époque où l'on croyait que nous pouvions remettre un texte d'information ou un roman à un étudiant et supposer qu'il en comprenait tout le sens est révolue. Que cela nous plaise ou non, quel que soit le contenu que nous enseignons, nous sommes tous des professeurs de lecture.

    L'échafaudage de la lecture en utilisant des stratégies efficaces avant, pendant et après la lecture, telles que la prévisualisation du texte, la lecture dans un but précis, la réalisation de prédictions et de liens, la réflexion à haute voix et l'utilisation d'organisateurs graphiques, soutiendra tous nos élèves, pas seulement les lecteurs en difficulté et apprenants d'anglais.

    Nous devons inspirer l'amour de la lecture et développer l'endurance de lecture chez nos élèves, ce qui signifie que les yeux et l'esprit restent sur la page pendant plus d'une minute. Comment faisons-nous cela? Une bibliothèque de classe très intéressante est un excellent point de départ. Si vous êtes une école du Titre I, des fonds devraient être mis de côté pour les bibliothèques de classe. Sinon, plaidez pour que toutes les salles de classe de votre école aient une bibliothèque, même s'il ne s'agit que d'une poignée de livres pour vous aider à démarrer.

    Vous pouvez faire l'investissement vous-même ou organiser une soirée de collecte de livres. Envoyez par e-mail à tous vos amis une liste de souhaits pour les livres que les étudiants ont demandés et les favoris récurrents (par exemple, Crépuscule, livre Guinness des records du monde). Demandez à vos amis d'apporter un ou deux livres à votre cocktail. (Lisez ce post Edutopia pour des idées sur la façon de configurer et de gérer votre bibliothèque de classe).

    Si vous êtes professeur de physique, tous vos livres doivent-ils être consacrés à la science ? Absolument pas! Mais vous voudrez peut-être vous concentrer principalement sur des livres informatifs et non fictionnels. En fait, avec les nouvelles normes nationales pour l'anglais mettant davantage l'accent sur les textes documentaires et un peu moins sur la littérature, tous les enseignants de la maternelle à la 12e année doivent améliorer leurs bibliothèques avec davantage de textes documentaires, ce qui peut inclure des abonnements à des journaux et à des magazines.

    Je ne vais pas entrer dans l'écoute ici, car je pense que nos étudiants en font déjà beaucoup, mais voici un excellent site Web avec les caractéristiques d'un auditeur efficace que vous pouvez partager avec vos étudiants et qu'ils peuvent s'entraîner les uns avec les autres.


    Niveau 1 : Instruction de contenu améliorée

    Ce que font les élèves : Tous les élèves apprennent le contenu essentiel requis dans le programme de base, quel que soit leur niveau d'alphabétisation.

    Ce que font les enseignants : Les enseignants garantissent la maîtrise du contenu de base essentiel pour tous les élèves, quel que soit leur niveau d'alphabétisation, en tirant parti des principes de la conception universelle pour utiliser des routines d'enseignement explicites. Les enseignants veillent à ce que tous les élèves acquièrent le vocabulaire et les connaissances de base nécessaires à l'alphabétisation de base associée à la compréhension et à la communication grâce à des adaptations à l'échelle de la classe, à des adaptations individuelles ou à la technologie. En outre, ils répondent à des demandes complexes de maîtrise du contenu qui nécessitent une manipulation et une utilisation stratégiques des informations de contenu telles que la catégorisation, le développement d'analogies, la comparaison, le questionnement ou l'évaluation.

    À quoi il ressemble: Le professeur d'histoire présente une unité sur les « Causes de la guerre civile » en co-construisant avec les élèves un organisateur d'unités, un organisateur graphique utilisé pour décrire les exigences de contenu critiques de l'unité. L'organisateur est utilisé tout au long de l'unité pour relier les connaissances antérieures de l'élève à la nouvelle unité et pour susciter des stratégies d'apprentissage de base telles que la paraphrase et l'auto-questionnement. La routine de maîtrise des concepts est utilisée pour aider les élèves à explorer des concepts importants tels que le « sectionnalisme ».

    Compétence professionnelle: Les enseignants chargés de garantir la maîtrise du contenu doivent sélectionner le contenu critique, apprendre à améliorer ce contenu pour la maîtrise, puis mettre en œuvre ces améliorations grâce à l'utilisation de routines d'enseignement explicites et soutenues. Les prestataires de services spéciaux doivent aider les enseignants du programme de base à dispenser ce type d'enseignement. Cela facilite un état d'esprit dans lequel l'enseignement est dispensé de manière à ce que les étudiants acquièrent des informations sur le contenu ainsi que des approches actives d'apprentissage et de réponse.


    Acquisition d'une langue seconde - informations essentielles

    Les informations et les conseils sur cette page ont été rédigés pour les enseignants de la FIS avant la visite de l'école du professeur J. Cummins. Cummins est l'une des principales autorités mondiales en matière d'enseignement bilingue et d'acquisition d'une langue seconde. Les enseignants ordinaires qui connaissent ses théories et agissent selon ses conseils seront dans une position beaucoup plus forte pour aider les étudiants ESL dans leurs classes.

    1. BICS/CALP

    Cummins fait la distinction entre deux types différents de maîtrise de la langue. Les BICS sont des compétences de base en communication interpersonnelle. Il s'agit des compétences « de surface » d'écoute et de parole qui sont généralement acquises rapidement par de nombreux étudiants, en particulier par ceux dont la langue est similaire à l'anglais et qui passent une grande partie de leur temps scolaire à interagir avec des locuteurs natifs.

    CALP est la compétence linguistique académique cognitive et, comme son nom l'indique, constitue la base de la capacité d'un enfant à faire face aux exigences académiques qui lui sont imposées dans les différentes matières. Cummins déclare que bien que de nombreux enfants développent la maîtrise du locuteur natif (c. .

    Implications pour les enseignants ordinaires

    Nous ne devons pas supposer que les locuteurs non natifs qui ont atteint un degré élevé de maîtrise et de précision de l'anglais parlé de tous les jours ont les compétences linguistiques académiques correspondantes. Cela peut nous aider à éviter d'étiqueter les enfants qui présentent cette disparité comme ayant des besoins éducatifs particuliers alors qu'ils n'ont besoin que de plus de temps. Les locuteurs non natifs de vos classes, qui ont quitté le programme ESL, sont encore, dans la plupart des cas, en train de rattraper leurs pairs natifs.

    2. Compétence sous-jacente commune

    En bref, Cummins pense qu'au cours de l'apprentissage d'une langue, un enfant acquiert un ensemble de compétences et de connaissances métalinguistiques implicites qui peuvent être utilisées lorsqu'il travaille dans une autre langue. Cette compétence sous-jacente commune (CUP), comme il appelle ces compétences et connaissances, est illustrée dans le schéma ci-dessous. On peut voir que le CUP fournit la base pour le développement à la fois de la première langue (L1) et de la deuxième langue (L2). Il s'ensuit que toute expansion du CUP qui se déroule dans une langue aura un effet bénéfique sur l'autre ou les autres langues. Cette théorie sert également à expliquer pourquoi il devient de plus en plus facile d'apprendre des langues supplémentaires.

    Implications pour les enseignants ordinaires

    Il est très important que les élèves soient encouragés à poursuivre le développement de leur langue maternelle. Lorsque les parents demandent quelles sont les meilleures façons d'aider leur enfant à la maison, vous pouvez répondre que l'enfant devrait avoir la possibilité de lire abondamment dans sa propre langue. Vous pourriez suggérer aux parents de prendre du temps chaque soir pour discuter avec leur enfant, dans leur langue maternelle, ce qu'elle a fait à l'école ce jour-là : demandez-lui de parler de l'expérience scientifique qu'elle a réalisée, questionnez-la sur sa compréhension des sources primaires et secondaires d'informations historiques, demandez-lui d'expliquer comment elle a résolu un problème de mathématiques, etc.

    Comme Cummins (2000) l'affirme : "La connaissance conceptuelle développée dans une langue aide à rendre compréhensible l'entrée dans l'autre langue". ces termes en anglais. Elle a cependant une tâche beaucoup plus difficile si elle doit acquérir à la fois l'étiquette et le concept dans sa langue seconde.

    3. Difficulté de la tâche

    Cummins a conçu un modèle dans lequel les différentes tâches auxquelles nous attendons de nos étudiants peuvent être catégorisées. Dans le diagramme ci-dessous, les tâches varient en difficulté le long d'un continuum allant d'un niveau cognitif peu exigeant à un niveau cognitif exigeant et le long de l'autre continuum allant d'un contexte intégré à un contexte réduit. Une tâche contextuelle est une tâche dans laquelle l'élève a accès à une gamme d'indices visuels et oraux supplémentaires, par exemple il peut regarder des illustrations de ce dont on parle ou poser des questions pour confirmer sa compréhension. Une tâche à contexte réduit est une tâche telle qu'écouter une conférence ou lire un texte dense, où il n'y a pas d'autres sources d'aide que la langue elle-même. De toute évidence, une tâche du quadrant D, qui est à la fois exigeante sur le plan cognitif et contextuelle, est susceptible d'être la plus difficile pour les étudiants, en particulier pour les locuteurs non natifs dans leurs premières années d'apprentissage de l'anglais. Cependant, il est essentiel que les étudiants ESL développent la capacité d'accomplir de telles tâches, car la réussite scolaire est impossible sans elle. [Plus à ce sujet.]

    Implications pour les enseignants ordinaires

    Si les enseignants ont conscience de la difficulté probable d'une tâche, sur la base du modèle de Cummins, ils peuvent juger de sa pertinence pour les locuteurs non natifs de leurs classes et ainsi éviter beaucoup de frustration. Cela fait ne pas signifient, cependant, que les étudiants ESL devraient être nourris avec un régime de tâches cognitivement peu exigeantes. Il peut être avantageux d'utiliser de telles activités dès les premiers jours de l'élève à l'école, afin de renforcer sa confiance en soi ou comme amorce d'une activité plus stimulante. Cependant, les enseignants devraient bientôt passer à des tâches qui engagent le cerveau des élèves, rendant ces tâches accessibles en fournissant un support visuel ou autre. Une fois que les élèves sont à l'aise avec ce genre d'activités, ils peuvent être progressivement exposés à des tâches à la fois exigeantes sur le plan cognitif et contextuelles.

    (Pour une discussion intéressante sur ce qui se passe lorsque les enseignants commencent par une tâche du quadrant D et doivent ensuite la modifier pour éviter l'embarras et la confusion en classe, voir l'article Mackay répertorié dans les références ci-dessous.)

    4. Bilinguisme additif/soustractif

    Cummins draws the distinction between additive bilingualism in which the first language continues to be developed and the first culture to be valued while the second language is added and subtractive bilingualism in which the second language is added at the expense of the first language and culture, which diminish as a consequence. Cummins (1994) quotes research which suggests students working in an additive bilingual environment succeed to a greater extent than those whose first language and culture are devalued by their schools and by the wider society.

    Implications for mainstream teachers

    The dangers of subtractive bilingualism for the non-native speakers in our school are obviously not so strong as, say, for the children of immigrants to the USA. Nevertheless, we should do all we can to demonstrate to non-native English students that their cultures and languages are equally as valid and valued as the Anglo/American culture and English language that inevitably dominates FIS school life. Teachers and departments should explore every possibility to incorporate the different cultural backgrounds of our students into their daily teaching and curricula.

    Les références

    The summary above is based on the following articles or book extracts by Cummins or about his theories. Please let me know if you would like copies (offer applies to FIS teachers only).

    Baker, C. (1988) Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education Clevedon: Multilingual Matters

    Collier, V. (1987) How long? A synthesis of research on academic achievement in a second language. TESOL Quarterly, 23

    Cummins, J. (1984) Bilingual Education and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy San Diego: College Hill

    Cummins, J. and McNeely, S. (1987) Language Development, Academic Learning , and Empowering Minority Students. In Tikunoff, K. Bilingual Education and Bilingual Special Education: A Guide for Administrators Boston: College Hill

    Cummins, J. (1991) Language Development and Academic Learning Cummins, J in Malave, L. and Duquette, G. Language, Culture and Cognition Clevedon: Multilingual Matters

    Cummins, J. (2000) Language, Power and Pedgogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters

    Cummins, J. (1994) The Acquisition of English as a Second Language, in Spangenberg-Urbschat, K. and Pritchard, R. (eds) Reading Instruction for ESL Students Delaware: International Reading Association,

    Eisterhold, J. (1990) Reading-Writing Connections: toward a description for second language learners. In Kroll, B. (ed) Second Language Writing: Research Insights for the Classroom Cambridge: CUP

    Fradd, S. & McGee, P . (1994) Instructional Assessment: an integrative approach to evaluating student performance Reading: Addison Wesley

    Mackay, R. (1991) Embarrassment and hygiene in the classroom ELT Journal 47/1 Oxford: OUP


    Voir la vidéo: Education: Les femmes reines de l alphabétisation